鲁迅作品教学设计的密码解读

鲁迅作品教学设计的密码解读


鲁迅,中国文学的符号象征。他的作品以其深刻冷隽的笔法、独树一帜的文风著称中国文坛,但由于时代的久远、学生认知水平的差异,鲁迅作品的教学一直是个难点,更有甚者提出了要精简教材中鲁迅作品的想法。鲁迅作品真的就那么难于接近吗?答案显然是否定的,关键是教者要找到破解鲁迅作品“晦涩难懂”的密码。那这个密码在哪里呢?


一、怅然的情愫,心弦的共振——《社戏》


“真的,一直到现在,我实在再没有吃到那夜似的好豆,──也不再看到那夜似的好戏了。”这怅然若失的情愫让每一个读者都情不自禁地联想起自己永远失落了的童年,从而引起心弦的共振。当我们沿着作者的情感脉络逆行,在文本中再次行走,我们遇见的将是一个非常柔软的鲁迅。“戏”不好看,但是“我”却感受到伙伴们的热情、关怀、体贴、照顾;“豆”不是好吃,但是“偷豆”却“偷”出了淳朴、童趣、真诚和无私的友谊。诗意的风景,淳朴的人情,使那段童年生活成为了“我”的精神故乡。


因此,解读《社戏》的密码就在这里,利用这充满伤感的结尾进行课堂教学设计,就可以带领学生享受一次自然的、人文的民俗之旅。我们不妨来看看王君老师关于《社戏》的这段教学设计。


王君老师抓住最后一句中“真的”两个字,采取删除替换的方式让学生琢磨鲁迅微妙的心理──越是想要强调与求证“真的”,就越可能不是“真的”。于是,王老师巧妙地设计了两个辩题:“正方:戏好,豆也好”;“反方:戏不算好,豆也不算好。”然后,要求学生速读课文,紧扣情节,咬文嚼字,字斟句酌,展开辩论。结果,男女生之间的辩论开展得风起云涌,王老师则围绕一个“好”字,不断地将辩论推向更深层次。


第一个层次:戏和豆到底好不好?


第二个层次:《社戏》中其实最“好”的是什么?


第三个层次:重点辩论谁是《社戏》中最“好”的人?


第四个层次:让学生揭示归纳总结《社戏》“好”的实质。  


由于设计的巧妙,每一个学生的言说欲望都被点燃起来了,特别是辩论“最好的人”的阶段,学生们谈到了许多的“好”:人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民风之美好、人与自然相融之美好、不好当中的美好……学生的许多感悟甚至有了哲学的味道。


二、自由的生存,永远的神往——《从百草园到三味书屋》


品读鲁迅的《从百草园到三味书屋》,可以让学生更真切地感受到鲁迅是一个立体的人,并不是高高在上不可接近的神。这篇散文字里行间洋溢着的童真童趣,很自然地就能引起学生情感的共鸣。因此,设计这篇散文的教学,我们不妨可以更多地从情感、写作的角度去寻找教学设计的密码。


审读标题,学生可以非常清楚地知道本文是按照空间变换的顺序来记叙百草园和三味书屋两处的童年生活,因此,我们可以从文章的第九段切入,围绕这一过渡段进行教学设计。


(一)解释题目 批文入情


师:课文题目表明本文按照空间的变换顺序记叙了百草园和三味书屋两处的童年生活,在这两处记述中有一处明显的过渡,大家能找出来吗?


师:齐读第九段,思考:最后一句“Ade,我的蟋蟀们!Ade,我的覆盆子们和木莲们”,作者称蟋蟀、覆盆子、木莲为“我的”,并且还是“们”,行文过程中还突然冒出了德语,在这朴实而又深情的语言中,你能体会到童年的鲁迅在告别百草园时,是一种怎样的心情吗?


(二)重回乐园,寻访童趣


作者从百草园生活写起,点出那里曾经是“我的乐园”。请同学们浏览课文,思考:为什么说百草园是“我的乐园”?从哪些地方可以看出我的乐呢?


(这一环节旨在引导学生细读文本,品读百草园的美景,品读少年鲁迅徜徉在大自然的怀抱里自由快乐的生活,品读作者甜美快乐的回忆。)


(三)回味书屋 感受成长


如果说百草园是鲁迅的“快乐老家”,那么三味书屋又将是一个怎样的启蒙学堂呢?


请同学们默读课文,思考:鲁迅回忆了三味书屋生活的哪些场面?哪些细节?哪些人物?有何种心情?


通过对“三味书屋”这一部分的品读,让学生明白:百草园的生活令人留恋,但三味书屋的生活为“我”翻开了另外的境界。三味书屋的生活虽然略显单调了些,但两个地点,都承载了“我”年少时的岁月,年少时的快乐,都记录着令“我”难以忘怀的独特的人生经历。这些记忆的画板上一个个难忘的故人,一幕幕温馨的场景,一定会象自由快乐的百草园一样,会在午夜梦回的时候来到成年鲁迅的心底,漾起他心头阵阵的温馨和淡淡的失落。


简洁的设计,让学生轻松愉悦地走近了鲁迅、走进了百草园与三味书屋,与鲁迅先生进行了一次心灵的对话、精神的交流。


三、精细的雕刻,无限的悲凉——《孔乙己》


于漪老师曾说过:“对立事物互相排斥,人们碰到这种情况容易引起思考,学习也如此。”抓住了课文本身的矛盾,就抓住了学生理解课文过程中所产生的种种矛盾,从而可以更好地引导学生开动脑筋。 


《孔乙己》一文中有这样一句话:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”其中的“大约”与“的确”两个词从字面上看是矛盾的。我们可以将这一矛盾点作为设计这篇课文教学的切入点。


(一)   问题导入,激发阅读兴趣


问题一:鲁迅曾说:在他众多的小说中,他最喜欢的就是《孔乙己》,同学们已预习了《孔乙己》这篇小说,但老师却发现本文中有一个语言表达看似矛盾句子,不知同学们有没有发现?


(引导学生找出文章结尾一句:我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。)


(二)   猜想结局,品析人物形象


问题二:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”这是对孔乙己最终结局的交待,同学们既然已经熟悉了课文内容,那大家结合前文内容来猜想一下,孔乙己的命运到底是死还是活?请说出理由。


(引导学生以课文为依据,从主要情节和人物描写的语句中得出结论,为分析孔乙己这一人物形象的性格特点作铺垫。)


问题三:那孔乙己究竟具有怎样的性格特点呢?


(引导学生找出文中描写孔乙己外貌、神态、语言、动作等正面描写的语句,从中把握人物的性格特点,从而解决了小说中人物形象的品析。)


(三)把握环境,明白悲剧根源


 问题四:人物的命运除了他自身的性格外,其所处的环境也是其命运发展的重要因素,那么孔乙己处在一个怎样的社会环境之中?


(引导学生通过对课文前三个自然段集中的社会环境描写和孔乙己周围形形色色的人的品析,来认识孔乙己所处环境的黑暗和冷漠,从而把握文章的主旨。)


 以上几个问题的设置,由果到因,追根溯源,步步推进,使课堂教学各环节清晰流畅,也就非常轻松地完成了这篇小说的教学目标。


四、失落的故乡,精神的家园——《故乡》


《故乡》中的“我”在对故乡的追述与现实故乡描述的不断对照中,让读者感受到“我”对失落的故乡的绝望和对灵魂的故乡的希望,这种情绪造成的炽热与阴冷的独特的文字效果,让人感受非常深刻,但也让学生的阅读产生了距离感和陌生感,所以,寻找设计密码至关重要。


小说中“阿!这不是我二十年来时时记得的故乡?”一句,是“我”情感的直接抒发,也是非常重要的进行《故乡》教学设计的密码。围绕这一句,老师可以进行如下设计:


(一)故乡的情


师:“近乡情更怯”,当“我”带着二十年的期盼回到故乡时,竟发出了这样一声感慨: “阿!这不是我二十年来时时记得的故乡? (屏显)


老师感情朗读这一句,并提问:


1.老师为什么读“阿”(第二声)?这表达了什么样的情感?


2.这句是一个否定加反问的句式,这又表达了什么样的情感?


过渡:一个“阿”和一个“不是”表达了“我”复杂的情感,眼前的故乡明明就是那个故乡,却又不愿意相信,是故乡什么样的景象让“我”如此感慨?


(二)故乡的景


师:请一位同学朗读第2段,其他同学在该段中分别找一个形容眼前故乡的景象和“我”此时心情的词语?(萧索、悲凉)


过渡:景既已如此,还是去看看故乡的人吧!“从别后,忆相逢,几回魂梦与君同”,故乡哪个人最让“我”魂牵梦绕?(闰土)


(三)故乡的人


问题一:二十年过去了,儿时的伙伴在相貌上肯定发生了变化,请在文中勾画圈点出有关描写少年闰土和中年闰土的外貌描写,并用这样的形式回答:少年闰土           ,中年闰土        


过渡:同学们,通过刚才的分析,我们已经知道闰土迎接“我”的到来时显然不像我们想象的那么热情、亲密,但文中有一个人似乎对“我”的到来表示出了极大热情。谁?(杨二嫂)


问题二:杨二嫂出场时,作者对她哪一方面进行了描写?(语言)杨二嫂具有什么性格特点?请你选择一处你觉得最能体现杨二嫂性格特点的语言描写,读一读,品一品。


(四)故乡的思


师:这样的故乡还有什么可留恋的,这种人与人之间的隔膜使“我”感到非常气闷,于是一声呐喊从胸中喷发而出,请同学们齐读第86段中的“我希望……也不愿都如别人的辛苦恣睢而生活”。


提问:同样的“辛苦”,不同的人生,不同的生活。请联系上下文,解释句中三个“辛苦”不同的含义。


过渡:现实生活如此压抑,那么“我”是不是为后辈们构想了一个新的生活呢?请齐读最后一段景物描写。


师:请同学们思考一下,这段与前文一样的景物描写有何用意?(作者美好的梦想)


提问:美丽的梦想该怎么实现呢?未来的路该怎么走呢?鲁迅先生告诉了我们没有?请齐读文章结尾句。


《故乡》是一篇主题非常深刻的小说,但深刻的鲁迅并不是不可认知的。以上教学设计由文中的一个抒情句入手,自然引出了环境描写,再由“从别后,忆相逢,几回魂梦与君同”这种人之常情自然过渡到对小说中人物形象的分析上,最后,很自然地引出对作者思考的分析。整节课层次清晰,非常轻松地让学生随着小说中的“我”在故乡进行了一次情感体验。


五、伟大的藤野,永远的恩师——《藤野先生》


藤野先生“伟大”吗?从旁观者的角度来审视可能称不上,但鲁迅先生离开日本二十年后在《藤野先生》一文里,却写下了这样一段话:


“但不知怎地,我总还时时记起他,在我所认为我师的之中,他是最使我感激,给我鼓励的一个。有时我常常想:他的对于我的热心的希望,不倦的教诲,小而言之,是为中国,就是希望中国有新的医学;大而言之,是为学术,就是希望新的医学传到中国去。他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。”


在这段话中,鲁迅先生用“伟大”来称颂他的老师,这是为什么呢?鉴于这样的疑点探究,我们可以将“伟大”一词作为本文教学设计的切入点。


一、聚焦伟大


1.藤野先生是鲁迅青年时期在日本仙台学医时的一位老师,二十多年后的鲁迅是怎样评价他的呢?(屏显第37段并齐读)


2.什么是“伟大”?(超出寻常,令人钦佩敬仰的。)一个普通的大学医学老师,和鲁迅只有两年的师生情谊,况且鲁迅后来也弃医从文了,可为什么鲁迅还说他是伟大的呢?


二、品味伟大


先看两人的相识相处。指名读第6-23段。思考:作者选取了和藤野先生交往中的哪几件事?请结合具体词句谈谈,你读到了一个怎样的藤野先生。


小结:如果孤立地去看几件事,就说藤野先生是“伟大”的,可能还有些单薄,还不足以让我们感动。那么,到底还有什么原因呢?


三、感受伟大


1.思考:一个人在什么情况下,对别人的帮助最觉得感动呢?


(第一,非常需要帮助,甚至是走投无路的时候;第二,别人给了这个人最需要的东西。)


2.下面我们就来看看藤野先生是在什么样的背景下和鲁迅认识并交往的。


①爬上天空二十丈和钻下地面二十丈,结果还是一无所能,学问是上穷碧落下黄泉,两处茫茫皆不见。所余的还只有一条路:到外国去。(摘自《琐记》)


我的梦很美满,预备卒业回来,救治像我父亲似的被误的病人的疾苦,战争时候便去当军医,一面又促进了国人对于维新的信仰。(摘自《呐喊自序》)


小结:从材料中可以看出,鲁迅去日本是因为在国内已经毫无出路,到日本去是为了寻求学问。那么他抱定希望远涉重洋到了日本又怎样呢?


②请同学们默读1-3段,思考:鲁迅到了东京看见了什么样的景象?这里有他需要的学问吗?


明确:清国留学生在东京赏樱花、学跳舞,鲁迅对此很失望、很愤慨。


③请同学们默读第4段,你感觉作者在去仙台的路上,他的心情会怎样?


明确:此时的鲁迅是颓唐、失落的。


④请同学们朗读第5段,思考:初到仙台的鲁迅,受到了怎样的优待?鲁迅的心情怎样?


小结:正是在鲁迅最需要学问的时候,一个好老师出现在鲁迅的面前。他就是藤野先生。他给了鲁迅最及时最急需的帮助!这令二十多年后的鲁迅感动不已,赞扬他是“伟大”的。让我们再来感受一下鲁迅对藤野先生的深深赞颂。(齐读第37)


3.再看第24-31段,写了两件事:匿名信事件和看电影事件。思考:这两件事给了鲁迅怎样的刺激?这和写藤野先生有什么关系?


明确:这两件事不仅是鲁迅弃医从文的直接原因,更为描写藤野先生作了反面衬托。


   4.藤野先生这种无私的关爱与真诚的鼓励,已经是常人很难做到了!这样的人难道还不伟大吗?所以鲁迅才会充满感激地说:“但不知怎地……”(齐读第37)


这则教学设计将“伟大”一词作为教学设计的切入口,抓住这个情感的聚焦点展开教学,更符合散文“形散神不散”的文体特点,也使这篇散文的教学不仅有温度,更有深度、高度、广度和厚度。


语文课就是这样,一个好的切入口就是一种解放,一种好形式就会带来一次释放。

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