正本清源,厘清“主问题教学法”的几个误区

一、“主问题”与“问题群”


主问题是阅读教学中深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘合剂,在教学中呈现以一当十的力量。但“主问题”是否就是一个“问题”,显然不是,它也可以是由几个与文本密切相关的主问题组成,并且几个问题之间有一定的逻辑关系。这几个问题同时又引出相关的几个小问题,形成“问题群”,以加深对主问题的理解或拓展。如果说主问题是骨架,那问题群就是连接骨架的筋脉,而学生在课堂上的思考和师生互动就是血肉,只有这三者的有机结合才能构成一堂活生生的有人气的课堂。


关于问题群的关系,它可以是线形的,可以是辐射形的,可以是梯形的,也可以是树形的,不管哪种形式的“问题群”教学,都应该是围绕“主问题”进行设计的。


比如我们在教读《藤野先生》一文时,不妨可以这样设计:


主问题:“藤野先生”真的伟大吗?


(这个主问题的设计来自于课文第37段中的一句话:他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。”藤野先生“伟大”吗?从旁观者的角度来审视可能称不上,但鲁迅先生离开日本二十年后却写下了这句话表达了自己的看法。)


问题群:


1.品味伟大。阅读6-23段,思考:作者选取了和藤野先生交往中的哪几件事?请结合具体词句谈谈,你读到了一个怎样的藤野先生?


2.感受伟大。思考:一个人在什么情况下,对别人的帮助最觉得感动呢?阅读15段,看看藤野先生是在什么样的背景下和鲁迅认识并交往的。


然后小结:正是在鲁迅最需要学问的时候,一个好老师出现在鲁迅的面前,他就是藤野先生。他给了鲁迅最及时最急需的帮助,这令二十多年后的鲁迅感动不已,赞扬他是“伟大”的。   


3.再引导学生阅读24-31段,写了两件事:匿名信事件和看电影事件。思考:这两件事给了鲁迅怎样的刺激?这和写藤野先生有什么关系?


明确:这两件事不仅是鲁迅弃医从文的直接原因,更为描写藤野先生作了反面衬托。


   最后总结,回到主问题上。藤野先生这种无私的关爱与真诚的鼓励,已经是常人很难做到了。这样的人难道还不伟大吗?所以鲁迅才会充满感激地说:“他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。”


这一课例中的“问题群”就是“梯形结构的问题群”。教者将“伟大”一词作为教学设计的切入口,抓住这个情感的聚焦点层层递进,展开教学,课堂设计可谓是深入浅出。


二、“主问题”与“话题”


主问题一定是要以提问的形式出现吗?答案显然是否定的。阅读教学中“主问题”的设计,不一定要用“提问”的方式来呈现。“主问题”实质上泛指需要学生进行阅读实践的、在课文阅读中能起“牵一发而动全身”作用的重要的提问、话题、任务和活动,它往往呈现话题的形式。用话题的形式主宰课堂,将大幅改变语文教师课堂提问的习惯,带来流畅扎实、实用高效的课堂教学过程。


还举鲁迅先生的作品《社戏》,文章的结尾是这样的:“真的,一直到现在,我实在再没有吃到那夜似的好豆,──也不再看到那夜似的好戏了。”


青春语文的代表人物王君老师抓住最后一句中“真的”两个字,采取删除替换的方式让学生琢磨鲁迅微妙的心理──越是想要强调与求证“真的”,就越可能不是“真的”。于是,王老师巧妙地设计了两个辩题:“正方:戏好,豆也好”;“反方:戏不算好,豆也不算好。”然后,要求学生速读课文,紧扣情节,咬文嚼字,字斟句酌,展开辩论。结果,男女生之间的辩论开展得风起云涌,王老师则围绕一个“好”字,不断地将辩论推向更深层次。


第一个层次:戏和豆到底好不好?


第二个层次:《社戏》中其实最“好”的是什么?


第三个层次:重点辩论谁是《社戏》中最“好”的人?


第四个层次:让学生揭示归纳总结《社戏》“好”的实质。  


由于话题设计的巧妙,每一个学生的言说欲望都被点燃起来了,特别是辩论“最好的人”的阶段,学生们谈到了许多的“好”:人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民风之美好、人与自然相融之美好、不好当中的美好……学生的许多感悟甚至有了哲学的味道。


通过这个例子可以证明:主问题的设计就是学生课堂阅读实践活动的设计,主问题的提出要考虑训练的力度和角度。同时,主问题的设计还要注意利用课文进行训练,而不是就课文教课文。


三、问题一定要由老师提出来吗?


谈到这个话题,我就想到了一篇报道:一个美国科学教育代表团到上海访问,听了一堂由一名优秀的特级教师执教的物理课。整节课,教学目的明确,教学内容清晰,教学方法灵活,教师提问,学生回答,师生互动,配合默契,教师语言准确精炼,教学时间安排精当。当老师说“这堂课就上到这里”之时,下课铃声正好响起。听课的老师随之掌声雷动。但是五位美国客人的脸上却没有任何表情。第二天,接待者请他们谈谈感受时,他们的观感却出乎大家的意料。他们反问:“这堂课老师提问,学生回答,既然老师的问题学生都能回答,这堂课还上它干什么?”


美国客人的话给了我们很多思考。教学过程,实质上就是一个发现问题、解决问题的过程,而这一过程的主体是学生,而非教师,因此,我认为问题不一定由老师提出。我们不妨可以这样来理解“问题教学”:教师带着问题走进教室,通过教师设置的问题的“引”和“解”,来“导”出学生在学习中遇到的问题,最终让学生带着更多的问题走出教室。


孙绍振老师曾经举了一个例子,如果我们在讲比喻的时候去问学生“燕山雪花大如雪”运用了什么修辞?有什么作用?学生的回答肯定是“运用比喻,生动形象”;再问“忽如一夜春风来,千树万树梨花开” 运用了什么修辞?有什么作用?学生的回答依然是“运用比喻,生动形象”。诚如美国客人所言,这堂课还上他干什么呢?


或许《世说新语》中记载的一段文字可以借鉴:


谢太傅寒雪日内集,与儿女论文义。偶尔雪骤,公欣然曰:“白雪纷纷何所似?”兄子胡儿曰:“撒盐空中差可拟。”兄女曰:“未若柳絮因风气。”公大笑乐。


同样是讲比喻,孰浅孰深?“公大笑乐”又包含着多少信息?兄子与兄女比喻手法的运用孰优孰劣?如果教师能够以此为契机提出问题,激发学生的思考和讨论,那么这堂课也就很有上的必要了。

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