基于古典诗词特质的诗词教学策略

审视当下的语文教学,应试化、求异化、技术化的现象日渐泛滥,这在诗词教学中表现得尤为突出。那诗词教学有没有其特有的规律可循呢?笔者认为,每一种体裁的文章都有其特有的特征和内在的教学规律,抓住了特征也就找到了课堂教学的路径。


古典诗词具有意境美、情感美、建筑美、音韵美四种基本特质,因此,古诗词的教学内容应该是带领学生去鉴赏这四美。而读者鉴赏诗歌是一个透过意象进入意境以还原诗人审美体验的过程,所以,古诗词鉴赏教学设计的有效路径应该是诵读——入境——涵泳。


一、诵读——古诗词教学的基石


在所有的文学作品中,诗是与音乐最近的文体,严格地说,诗是用来读而不是用来看的。古诗词洋溢着一种独具魅力的灵性风韵。灵性是古诗词的一种鲜活气脉,非吟诵不足以入其境、得其神、品其韵。因此,要想引导学生进入到诗歌的意境中去,就必须加强诵读的指导。


古诗词诵读指导的目的是:读准节奏、读出音韵、读出意境,最终读出情感。这与诗歌的四个特质是吻合的。


1.辅以动作的激情朗读。著名特级教师程翔老师在教《将进酒》一首古诗时,紧紧抓住作者的感情线索来指导朗读,而且不吝示范,务求学生读出节奏、读出感情、读出韵味。特别是在示范朗读和分析品味时,那完全沉浸在诗歌意境中的夸张的肢体动作语言,将学生完全带入到了诗歌的意境中去了。因此,在古诗词诵读时,授课者澎湃的激情、入情入境的指导,令人在享受课堂的同时,也品到了学习诗词的无穷趣味。


2.声情并茂的示范朗读。现在,真正敢于示范朗读的教师并不太多,原因是多方面的,但我认为最主要的一个原因还是对文本的理解、感情的把握不够。我总以为教师凭借自己的理解范读来感染学生、调动学生,总比播放多媒体录音好。因为教师的现场情绪感染力是非常强大的。


3.添加语词的对比朗读。有时候,为了让学生更好地体味诗歌所蕴含的情感,可以添加一些语气词,让学生诵读比较,这种方法非常形象。比如一位老师在执教陶渊明的《饮酒》一诗时,针对陶渊明诗歌语气平淡的特点,就巧妙地设计了语气词加减法:让学生在读“此中有真意,欲辨已忘言”时,在句末先加上语气词“哪”字,读成“此中有真意,欲辨已忘言(哪)”,借助语气词,惟妙惟肖地传达出诗人心中的感慨,然后再让学生不加语气词来读。这一设计有效地调动了学生的情绪和感觉,效果也就一下子出来了。


4.跨越时空的情境吟诵。吟诵是一种传承了千年的读书方法,但是,随着时代的发展,吟诵这种读书方法在课堂上基本消失,能掌握吟诵技巧的老师少之又少,我们现在更多的是利用多媒体来播放。关于吟诵,一定要想好运用的目的,否则就有可能画蛇添足。吟诵的主要目的是再现情境,体味古诗词的韵味,更好地引导学生进入古诗词营造的意境。


二、入境——古诗词教学的核心


 “入境”最根本的途径就是借助意象和想象。而意境又是具有整体性的,因此,在引导学生入境时,要特别注意作品的整体性。下面介绍几种入境的方法。


1.意象联想法


抓住意象,引导学生展开联想和想象,反复揣摩体味,是体会作者思想感情从而顺利进入诗词意境的关键。


例如一位老师在进行《春望》一诗的教学设计时,从诗的题目中入手,找到了一个切入点,提出了一个贯穿全课的主问题:在长安城无边的春色中,诗人望见了什么?望不见什么?


具体授课时,设计了这样一个环节:


请选择你喜欢的方式读诗。然后思考:在沦陷了的长安,杜甫望见了什么?用诗句回答。


接着,设计了一个想象活动:要求学生围绕“破”“春”“深”三个字展开想象,以杜甫的身份,用“在这无边的春色中,我望见         ”的句式描述想象到的画面。


在此入境的基础上,再指导学生朗读,并让学生思考:你读出了诗人此刻内心的什么感受?


这种通过意象展开联想想象的方法,是最原始也是最实用的入境之法,在此基础之上的品析也就更显得深入深刻。


2.一线穿珠法


一线穿珠法,强调的是切入口的选择和诗词的整体性鉴赏原则,这个切入口有牵一发而动全身的作用。


例如一位老师在进行《饮酒(其五)》的教学设计时,巧妙地利用诗中“而无车马喧”中的“无”字和“此中有真意”中的“有”字,进行由“有”到“无”的教学设计。


问题一:诗人的生活中有什么?(由“象”入“境”)


通过教师的引导,学生明白:在陶渊明的现实生活中有草庐、菊花、篱笆、庐山、飞鸟等自然之景。再在此基础上引导学生抓住诗中的意象,充分发挥想象,开始由“象”入境,去感受诗人眼中的景物。


问题二:诗人的心中有什么?(由“境”会“意”)


这个环节,旨在引导学生明白:陶渊明的心里有对和平安宁、官场清廉、回归自然、无拘无束的生活的向往。他心中的这份真意,是一种高洁傲岸的人生志趣,是一种回归大自然的人生理想。他于朴实的田园生活中去寻求内心的自由。


问题三:诗人的心中无什么?(由“意”悟“美”)


通过讨论,学生明白了陶渊明无求、无争、无拘、无悔、无虑,在此基础上教师再引导学生提升归纳:回归田园之后的陶渊明面对着他所向往的生活,面对眼前的美景,精神已经进入了一种不知何者为物、何者为我的状态,这种天人合一、物我两忘的境界,偏是“无我”。而在他“无我”的背后却站立着一个本真意义上的“真我”。


上述教学设计,从陶渊明恬淡、平和的思想性格出发,巧妙抓住诗中“有”“无”这对反义词来设计主问题,由“诗中有什么”到“诗人心中有什么”,再到“诗人心中无什么”,引导学生由“象”入“境”,由“境”会“意”,再由“意”悟“美”,让学生充分感受到了诗歌的审美境界和诗人的“悠然”形象,整节课主线明晰,环环相扣,渐入佳境。


这个设计成功的关键就在于其能直指作品核心,凸显作品的核心价值,从而找到进入作品的突破口。


3.比较对照法


青春语文的代表人物君老师在执教《望江南》和《武陵春》两首词时,巧妙地将两首词整合在一起,设计了一节以“问君能有几多愁”为主题的诗词比照阅读鉴赏课。


师:请同学们自由朗读这两首词,然后讨论一下:你觉得这两首词中的女子哪个更愁?请紧扣原词中的关键词句来印证自己的想法。


(学生讨论交流,结合诗句发表各自见解)


在学生充分交流的基础上,教师总结:两位女子都愁,但愁的对象不一样,愁的形式不一样,愁的深度也不一样,连表达的形式也不一样。请同学们再动情地朗诵一遍,品味一下两首词在具体描绘愁时的艺术方法各有什么妙处。


君老师的这节课妙就妙在将两首描写“女子愁”的词整合在一起进行比较阅读,通过比较,学生对两首词的意境有了非常深刻的体味,对两首词的情感有了非常深刻的评析。因此,运用对比阅读的策略,可以促成资源的整合,避免古典诗词教学的浅薄平庸。


三、涵咏——古诗词教学的根本


涵咏其实就是一个品味的过程,就是教师引导学生对诗的意象进行整体的反复的感受和体味,从而最终获得对作品深层审美韵味的把握。诵读、入境是古诗词鉴赏的路径,涵咏则是诗词鉴赏的最终目的。


如何引导学生对古诗词进行涵咏,诵读品味是一法,入境体味也是一法,但在引导学生涵咏的过程中,我们还可以采用以下一些策略。


1.诗画结合


古诗词的一个重要特质就是意境美,所以,在进行古诗词教学时,教师要引导学生在诵读的基础上展开想象,把诗歌内容由抽象的文字转换成具体可感的画面,这是古诗词品鉴的必由之路,也是古诗词品鉴的诗意之所在,很难想象那种把古诗词教学当成古诗词阅读解析的行为是一种怎样的行为。


例如李煜的《相见欢》这首词,可以说每一句都是一幅画面。


首句“无言独上西楼”将人物引入画面。孤独的词人默默无语,独自登上西楼。展现在读者面前的就是一幅“孤身凭栏图”“月如钩,寂寞梧桐深院锁清秋”,形象地描绘出了词人登楼所见之景。仰视天空,缺月如钩。俯视庭院,茂密的梧桐叶已被无情的秋风扫荡殆尽,只剩下光秃秃的树干和几片残叶在秋风中瑟缩。一幅“如钩冷月图”和一幅“桐荫深锁”跃然纸上。“剪不断,理还乱,是离愁。”用丝喻愁,新颖而别致。末句“别是一番滋味在心头”紧承上句写出了李煜对愁的体验与感受,可谓是一幅写意的“扰人离愁图”。每句诗里都包含着一幅画面,几幅画面摹画了一幅意境朦胧、浸染着哀愁的图画。


如果我们的老师在鉴赏这首词时能够引导学生进行联想和想象,带领学生走进作者营造的那个特定意境里,由诗入画,那么,这首词的情感的把握就水到渠成了。


读者鉴赏诗歌是一个透过意象进入意境以还原诗人审美体验的过程,也就是由诗到画,由画入诗的过程。由画入诗,其实就是在由诗到画的基础上,引导学生妙语品评画面之美,进而引导学生思考诗人为什么要营造这样的画面。此时,老师再适时地补充一些相关资料,引导学生从诗人的角度去理解诗意诗情。这个过程就是让学生用诗人的眼看景,用诗人的心表情,从而达到与诗人情相融,心相通的境界。


比如,在学生想象《相见欢》上阕画面的基础上,老师可以追问:为什么诗人眼中的景是如此凄清?此时,老师适时补充背景资料,让学生明白是因为心境使之然,然后让学生带着这种心境再来看诗歌画面,用第一人称的形式进行再一次想象,站在诗人的角度把他的所见所感描摹出来。经过这个环节,学生对诗意诗情的理解就非常深入了。


诗意就是“意象”和“情趣”的结晶,诗意就是“超以象外,得其环中”的境界。因此,赏析古诗词,就要引导学生再现诗中之画,然后,带着想象的画面,融入作者的情感,以诗人之身心再走进诗词,进而理解诗情。一句话,诗的终点,就在诗的源头。


2.适时链接


古诗词教学中,学生有时会因为生活阅历浅、时代背景知识缺乏而出现知其意难体验其情的隔膜,此时,给学生提供及时合适的链接支援,会有助于学生对诗歌主旨的理解,


例如:有一位老师在讲《武陵春》时,当学生谈到“物是人非事事休”时,学生能说出其中包含着丈夫之死等带来的愁苦,但由于生活阅历浅,难以体验到句中体现出来的心头之痛。于是,老师适时引入了词人《金石录后序》中描述婚姻生活中“猜书赌茶”的一个片段:


余性偶强记,每饭罢,坐归来堂烹茶,指堆积书史,言某事在某卷第几页第几行,以中否角胜负,为饮茶先后。中,即举杯大笑,至茶倾覆怀中,反不得饮而起。


这一链接让学生领略到了词人高雅的情趣和当时无拘无束的欢乐生活。对比往昔,学生深深感受到了“物是人非事事休,欲语泪先流”中所蕴藏的无限苍凉与刻骨之痛。这样的资料链接,使学生不仅能知“愁”,还能真正设身处地地感“愁”,从而丰富了学生的审美感受,达到了涵咏的目的。


3.激疑探究


学贵有疑,思源于疑。在课堂教学中,我们可以根据教学内容与教学要求,设置一些有价值的问题让学生进行探究,以此来激发学生探究的兴趣,培养学生发散性的思维品质,进而达到涵咏的境界。


比如在教《登岳阳楼》一诗时,我们可以设计这样一个问题:


别林斯基曾经说过:“任何一个诗人都不能由于他自己或靠描写他自己而显得伟大,不论是描写他本身的痛苦,或者描写他本身的幸福。任何伟大诗人之所以伟大,是因为他们的痛苦和幸福深深扎根于社会和历史的土壤里。”以这个标准观之,杜甫能否称得上伟大?


一石激起千层浪,教师针对以上问题“适时点拨,相机诱导”,引导学生主动思考,主动探索,主动发现,最后互相补充,集思广益。这样的激疑探究,真正让学生在诵读古诗词的同时,理解了诗意,涵咏了诗理。


4.拓展阅读


教材无非是个例子,在古诗词教学拓展延伸环节,可以选取表现方法与题材相同或不同的作品,通过通向印证或逆向对比,加深对古诗词主题思想和表现方法的再认识。没有比较就没有鉴别,对古诗词进行比较分析能帮助学生完成知识与能力的建构,情感、态度与价值观的提升。


比如在教《武陵春》时,王君老师将它与《望江南》进行通向比照阅读鉴赏,我们也可以与《如梦令·常记溪亭日暮》进行逆向对比阅读,从而引导学生感受词人经受的人世沧桑。


正本清源,按照古诗词的特质教学古诗词,一定能让我们的诗歌鉴赏课堂充满诗意,一定能让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游,如果这样,那些融合在古诗词中的智慧、风骨、操守、人生态度一定会内化为学生人生信念的永恒资源。(此文发表于《语文教学通讯B刊》第六期)


 


                          


注释:


     肖毅.《“有”“无”之间品“悠然”——我教〈饮酒(其五)〉》.《语文教学通讯》 2013第4


     .《问君能有几多愁》.《中学语文教学》2005年第10期。

正本清源,厘清“主问题教学法”的几个误区

一、“主问题”与“问题群”


主问题是阅读教学中深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘合剂,在教学中呈现以一当十的力量。但“主问题”是否就是一个“问题”,显然不是,它也可以是由几个与文本密切相关的主问题组成,并且几个问题之间有一定的逻辑关系。这几个问题同时又引出相关的几个小问题,形成“问题群”,以加深对主问题的理解或拓展。如果说主问题是骨架,那问题群就是连接骨架的筋脉,而学生在课堂上的思考和师生互动就是血肉,只有这三者的有机结合才能构成一堂活生生的有人气的课堂。


关于问题群的关系,它可以是线形的,可以是辐射形的,可以是梯形的,也可以是树形的,不管哪种形式的“问题群”教学,都应该是围绕“主问题”进行设计的。


比如我们在教读《藤野先生》一文时,不妨可以这样设计:


主问题:“藤野先生”真的伟大吗?


(这个主问题的设计来自于课文第37段中的一句话:他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。”藤野先生“伟大”吗?从旁观者的角度来审视可能称不上,但鲁迅先生离开日本二十年后却写下了这句话表达了自己的看法。)


问题群:


1.品味伟大。阅读6-23段,思考:作者选取了和藤野先生交往中的哪几件事?请结合具体词句谈谈,你读到了一个怎样的藤野先生?


2.感受伟大。思考:一个人在什么情况下,对别人的帮助最觉得感动呢?阅读15段,看看藤野先生是在什么样的背景下和鲁迅认识并交往的。


然后小结:正是在鲁迅最需要学问的时候,一个好老师出现在鲁迅的面前,他就是藤野先生。他给了鲁迅最及时最急需的帮助,这令二十多年后的鲁迅感动不已,赞扬他是“伟大”的。   


3.再引导学生阅读24-31段,写了两件事:匿名信事件和看电影事件。思考:这两件事给了鲁迅怎样的刺激?这和写藤野先生有什么关系?


明确:这两件事不仅是鲁迅弃医从文的直接原因,更为描写藤野先生作了反面衬托。


   最后总结,回到主问题上。藤野先生这种无私的关爱与真诚的鼓励,已经是常人很难做到了。这样的人难道还不伟大吗?所以鲁迅才会充满感激地说:“他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。”


这一课例中的“问题群”就是“梯形结构的问题群”。教者将“伟大”一词作为教学设计的切入口,抓住这个情感的聚焦点层层递进,展开教学,课堂设计可谓是深入浅出。


二、“主问题”与“话题”


主问题一定是要以提问的形式出现吗?答案显然是否定的。阅读教学中“主问题”的设计,不一定要用“提问”的方式来呈现。“主问题”实质上泛指需要学生进行阅读实践的、在课文阅读中能起“牵一发而动全身”作用的重要的提问、话题、任务和活动,它往往呈现话题的形式。用话题的形式主宰课堂,将大幅改变语文教师课堂提问的习惯,带来流畅扎实、实用高效的课堂教学过程。


还举鲁迅先生的作品《社戏》,文章的结尾是这样的:“真的,一直到现在,我实在再没有吃到那夜似的好豆,──也不再看到那夜似的好戏了。”


青春语文的代表人物王君老师抓住最后一句中“真的”两个字,采取删除替换的方式让学生琢磨鲁迅微妙的心理──越是想要强调与求证“真的”,就越可能不是“真的”。于是,王老师巧妙地设计了两个辩题:“正方:戏好,豆也好”;“反方:戏不算好,豆也不算好。”然后,要求学生速读课文,紧扣情节,咬文嚼字,字斟句酌,展开辩论。结果,男女生之间的辩论开展得风起云涌,王老师则围绕一个“好”字,不断地将辩论推向更深层次。


第一个层次:戏和豆到底好不好?


第二个层次:《社戏》中其实最“好”的是什么?


第三个层次:重点辩论谁是《社戏》中最“好”的人?


第四个层次:让学生揭示归纳总结《社戏》“好”的实质。  


由于话题设计的巧妙,每一个学生的言说欲望都被点燃起来了,特别是辩论“最好的人”的阶段,学生们谈到了许多的“好”:人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民风之美好、人与自然相融之美好、不好当中的美好……学生的许多感悟甚至有了哲学的味道。


通过这个例子可以证明:主问题的设计就是学生课堂阅读实践活动的设计,主问题的提出要考虑训练的力度和角度。同时,主问题的设计还要注意利用课文进行训练,而不是就课文教课文。


三、问题一定要由老师提出来吗?


谈到这个话题,我就想到了一篇报道:一个美国科学教育代表团到上海访问,听了一堂由一名优秀的特级教师执教的物理课。整节课,教学目的明确,教学内容清晰,教学方法灵活,教师提问,学生回答,师生互动,配合默契,教师语言准确精炼,教学时间安排精当。当老师说“这堂课就上到这里”之时,下课铃声正好响起。听课的老师随之掌声雷动。但是五位美国客人的脸上却没有任何表情。第二天,接待者请他们谈谈感受时,他们的观感却出乎大家的意料。他们反问:“这堂课老师提问,学生回答,既然老师的问题学生都能回答,这堂课还上它干什么?”


美国客人的话给了我们很多思考。教学过程,实质上就是一个发现问题、解决问题的过程,而这一过程的主体是学生,而非教师,因此,我认为问题不一定由老师提出。我们不妨可以这样来理解“问题教学”:教师带着问题走进教室,通过教师设置的问题的“引”和“解”,来“导”出学生在学习中遇到的问题,最终让学生带着更多的问题走出教室。


孙绍振老师曾经举了一个例子,如果我们在讲比喻的时候去问学生“燕山雪花大如雪”运用了什么修辞?有什么作用?学生的回答肯定是“运用比喻,生动形象”;再问“忽如一夜春风来,千树万树梨花开” 运用了什么修辞?有什么作用?学生的回答依然是“运用比喻,生动形象”。诚如美国客人所言,这堂课还上他干什么呢?


或许《世说新语》中记载的一段文字可以借鉴:


谢太傅寒雪日内集,与儿女论文义。偶尔雪骤,公欣然曰:“白雪纷纷何所似?”兄子胡儿曰:“撒盐空中差可拟。”兄女曰:“未若柳絮因风气。”公大笑乐。


同样是讲比喻,孰浅孰深?“公大笑乐”又包含着多少信息?兄子与兄女比喻手法的运用孰优孰劣?如果教师能够以此为契机提出问题,激发学生的思考和讨论,那么这堂课也就很有上的必要了。

守望春天

守望春天


今天是我研修起床最早的一天,一是因为报告的地点换了,换成了一个更小的报告厅,迟了可能就没位置了;二是今天的报告老师是我仰慕已久的原北京大学中文系主任温儒敏教授,他也是这次《语文新课标》的修订者。八点的报告,我七点半就到了,刚进报告厅,就看到了已有好多人到了,并且江苏师大的中文系的研究生们都到了,可见温老的学术魅力。


八点不到,传说中的教授在魏本亚教授的带领下来到了会场,老人家个子不高,虽然年事已高,身子有点佝偻,但却很精神,这恐怕就是所说的气质或气场吧。


今天讲座的主题是《在新课标实施中解决语文教学在常见的几种偏向》,温老的讲座不温不火,安静中透着睿智,非常切合他的名字。教授明确指出了当下语文教学中存在着五种偏向。


一是不注重教学的梯度,违背了语文的教学规律。他告诫老师们对教材可以灵活地进行调整,参照课标进行重组,单元重组时要考虑顺序和线索,强调一课一得,哪怕两课一得,一定要让学生得到,教学要由浅入深,让学生轻松有兴趣,不要在学习上给孩子打提前量。


二是课堂教学中存在“两多两少”想象。即课堂上老师讲得多,学生讨论多;学生默读时间少,涵泳得到少。教授主张课堂上一定要给学生默读的时间,讲究浸润式习得,即涵泳。对语文的理解、体验、感悟以及语感的培养全靠默读来实现,没有默读、细读、涵泳就不是语文课。


三是许多语文教师不让学生读闲书。教授认为读点闲书没什么不可,这恰是培养孩子们语文兴趣的有效途径,要尊重孩子们的天性,不让读闲书恰恰扼杀了学生学习语文的兴趣,这些观点直击当前的种种现实,值得引起思考与重视。


四是作文教学中“文笔”成了作文教学的第一要义。文笔好不等于作文好、语文好,中学生写作先要文从字顺,清晰得体,要有点理性的思考。不要过分抒情,忽略理性,这是一种恶习。听到这些,对我们这些语文教师来说,无疑就是当头棒喝,我也暗自脸红,先前我还以自己有点文采而得意,看来要重新调整自己的方向了。教授出了一个高考作文题,很欣赏,不给你卖弄文采的空间了。“给一份MP3的说明书,然后给爷爷奶奶姥姥姥爷这一辈的人写一封信,告诉他们这是个好东西,要让他们喜欢并接受”,好厉害的一个作文题,没有一定功底的学生还真做不来。


五是当下作文教学“宿构作文”成风。即指当前的那些作文八股,铺天盖地的各种秘诀,语文不是敲门砖,败坏胃口最可怕,写作的素养靠长期的积累,要有表达的欲望,视写作为生存的需要,并且老师也要愿意写,否则就教不出愿意写的学生。作文训练的三种有效的方法应该是:读与写的有效结合、广泛的阅读量、适当的多练笔。作文教学要系统,有计划。教师一定要给学生改作文,提些意见,写点批语,这很重要,一定要讲解作文,否则作文就是失败的。这些观点个个切中要害,真让有些教师冒冷汗。


    温教授的报告结束,接着是互动交流,主要是一线教师就课标的有关困惑与温老交流。温老指出了新课标与旧课标的区别是:一是适当减负,不仅要少留作业,还要提高效率,这是减负的内涵所在。二是更加重视写字与书法。写字将要列入到中高考中去,老师也要练好字,然后带动学生练好字。三是阅读教学强调个性化阅读,少做题,多读书,读好书,读整本的书,增加阅读量,提高阅读品位。修订的课标尤其重视学生的阅读。四是写作坚决不要文艺腔,看来我们的作文的文采导向走不了多远了,或者说寿终正寝亦不为过了,我们得赶紧掉头,向着文从字顺、清晰得体、有点理性的思考方向探究。


    讲座结束,怀着一种虔诚,提出了想与温老合一张影的要求,温老爽快地非常配合的满足的我的要求,留影结束,温老拍拍我的肩膀说,看上去你很年轻,就已经是特级教师了,了不起,一定要守住自己的语文家园。温老的一番褒奖让我既激动又惭愧,我守住了自己的家园了吗?我有自己的语文定力吗?


大师的话语敦促我必须给自己的精神留一块自留地,给自己的心灵寻求一份宁静。


守望语文的春天。


 

春天来了

春天来了


昨晚与一帮志同道合的同行们闲聊神侃至深夜,兴奋之心绪导致晚上失眠了好一阵。今早闹钟响起,竟有起不来的感觉。拉开窗帘,一眼就瞥见院中的一株樱花,白色的花朵簇拥着、盎然着,这不是春天吗?春天真的来了。


走进教室,一个看上去很年轻很清纯的女学生模样的教师正在主席台上调试着多媒体,我以为又是江苏师大的女研究生们在做着报告前的准备工作。可我判断错了,此时魏本亚教授拿着话筒,笑意盈盈地向我们介绍其今天的讲座专家华东师范大学博士、副教授郑桂华,教授是中学语文届的大家,不是因为她是教授,而是因为她是从中学一线走出来的,但在我的想像中她应该是一位非常知性的中年女老师,可让我没想到的是刚才的那位小姑娘模样的竟然就是郑桂华老师,年轻,阳光,青春。


更让我惊叹的是她的讲座,自始至终她都是那样充满激情,用她那甜美的嗓音、饱满的情绪、广博的知识、翔实的事例感染着每一位特级教师,真有一种如坐春风的感觉,我真的为她的学识修养风度所折服了。


今天讲座的内容是“语文课堂教学设计的问题与建议”。她的一些观点大家都是感同身受,比如她说:课堂是一个险象环生的地方,课前我们要多设计几套方案,以备无患;我们不能将生活世界的语文学习和课程世界的语文学习等同;上课要依着学生走,教师千万不要装神弄鬼;她认为很多的课堂教学只是让学生寻找信息,处在课文内容的理解层面,是做平面的滑行,作为教师应该要学会深度追问,将思考深入下去,从对内容的关注转向对表达的关注,从教写什么转向教怎样写,因此要多设计几个环节进行推进;教师应该重视你读文章时的原始体验,同时要多看专业书籍(这与王荣生教授的观念不谋而合),提高自己思考的深度……这些真知灼见出自一位比我年龄还小的弱女子之口,令我叹服,于是,在自己的笔记本上情不自禁地写下了这样一句话:微笑的女人最美丽,自信的女人更美丽。


研修已经四天了,每天都在聆听目前中国语文届最顶级的专家报告,比如王荣生、时金芳、黄厚江、严华银、魏本亚、郑浩、刘远,他们有观点的分歧,也有观点的融合,但有一点是相同的,他们都是在为中国的语文大声疾呼、寻找本真的人,正因为有了这一群有识之士的呐喊,中国的语文才有了艰难的前行。假如江苏目前在职的近100位语文特级教师都能身体力行,革新除弊,江苏的语文何愁没有春天,中国语文的春天一定会来到。

春天来了吗?

春天来了吗?


来彭城学习已两天了,虽然五场报告停下来感觉很累,但还是很有写一点东西的冲动,云龙湖畔散步回来,冲动的欲望愈发强烈,于是,打开电脑,敲击起思考的文字。


32位江苏的中学语文特级教师聚集到一起,这是我想都没有想到过的奇观,一些如雷贯耳的教育大家居然成了自己短暂的同学,这是何等的兴奋与幸福。五场专家的报告更是让我看到了自己的渺小与落伍,两天的聆听静思让久寓心头的一些困惑顿然明了,很有一种枯木逢春的感觉。


什么是教育?什么是语文教育?语文教育到底怎么搞?想说而又无法表达,也无法说得清楚、说得正确,但两天的报告、两天的思考又让我不得不想说一点。


我们有资格来“育”我们的学生吗?这是严华银老师给大家抛出的一个话题。这个话题我感觉非常尖锐、非常沉重。是啊,我们有资格育人吗?当我们站在讲台上侃侃而谈,指手画脚地教育我们的学生要这样不要那样时,我们的老师是否都做到了?我们的老师如果都没有做到,却在那里颐指气使,我们的学生会怎么看待?他们看到的只能是成人世界的虚伪、社会的虚伪、教育的虚伪,长此以往,将是一个怎样的世界,这是一个多么可怕的世界。


语文课堂真的不需要教师的教吗?现在,各种不同名称的课堂教学模式层出不穷,大有雨后春笋般的速度,但纵观各种模式有一点好像是已经被大家所认同——教师要少讲,语文教学如果真的不需要教师的讲授,那还要语文教师干什么呢?对于一些文质兼美的古文典籍不讲授我们的学生能读懂吗?一些内蕴丰美的散文佳作我们的学生能感悟吗?叶圣陶先生说教是为了不教,但他没有说语文从来都不需要教啊,难怪语文被人认为是主科中的副科,更难怪语文课所有人都可以评点得头头是道。


语文需要课程标准吗?两个教授两个不同的观点,一位说必须有《标准》,并且对刚刚颁布的《新课标》大为赞赏;一位说提到《新课标》他就大为恼火,他说所谓的“新课标”是中国1%的最优秀的教授学者制定的让99%的中国人都看不懂的文字游戏,这不是糊弄人吗?两种观点都有道理,但都过于偏激,个人认为,没有课标就没有前进的方向,但课标必须让大多数人看懂、易操作,而不是故作高深,玩弄文字游戏。


当然,感触愈多,心情愈为沉重,好像中国语文真的已到了无药可救的地步了。但时下春意盎然,一派生机,课改的呼声一直不绝于耳,期待严冬过去,语文的春天真的到来。

文言初始教学激趣方略

文言初始教学激趣方略


随着近几年文言文分值在中高考中比例的提高,文言文教学的重要性已愈显突出。于是,一些老师急功近利,违背学生的认知规律,随意改变教材的编写顺序进行授课,更为极端的是部分老师甚至放弃了现代文教学,一味强化文言文教学,其结果是欲速则不达。尽管选文都是精品,尽管教师讲得眉飞色舞,但由于背离了学生实际,欠缺了教学方法,结局只能是教师一厢情愿,学生睁着双眼却紧闭了心灵。久而久之,文学本身所具有的“言志”“缘情”的特质被泯灭了,学生学习文言文的兴趣也被浇灭了。要改变这种现状,个人认为必须从文言初始教学入手,调动多种手段,激发学生学习文言的兴趣,为整个中学阶段的文言文学习奠定一个良好的基础。


一、转变观念,以“情”激趣


文学与人的相通在于中间的桥梁——情感。只有“情”才能动人,只有“情”才能激发兴趣,而这种“情”也只有先感动了自己才可能感动他人。由于文言文教学先天所具有的语言隔阂与巨大时代差异的特点使得课堂教学的氛围很容易变得沉闷、冷漠、消极,因此,营造出一个良好的课堂氛围对于文言文初始教学有着积极的意义。只有创设良好的课堂氛围,以教师对文言文发自内心的热爱的情绪去感染学生,才能最大限度地激发学生的内在情感。


要形成良好的课堂氛围,对一位初中起始语老师而言,重要的一点是要树立“大语文”教学观,切实转变急功近利、考什么教什么的教学观念,切忌把分数作为教学的指向标,切忌不遵循学生的认知规律,以分数来导引语文教学。因此,在文言文初始教学过程中,教师自身要将对文言文的热爱情绪时时处处、自然而然地传递给学生,让学生于无声处感受到中国古代文化的灿烂和博大。


例如:初一学生在小学阶段都已学过很多古诗词,在上第一篇文言文之前,教师可以先组织学生进行各种形式的古诗文比赛,教师自己也主动参与其中,并适时用诗化的语言给予讲解和评点,从而营造出一种非常轻松的古诗文学习氛围,让学生陶醉其中,乐在其中,激发其对文言文的好奇和兴趣。


二、调动积累,以“旧”激趣


文言文、现代文一脉相承,许多语词、语用、语义是相通相连的,学生现实生活中就大量存在着一些含有文言知识的耳熟能详的成语、名句,学生积累的知识经验、已有的学习方法本身就是文言文学习的重要基础。这些与学生生活、学习息息相关的经验因素一旦得到尊重并被充分调动,文言文与学生的距离感就会大大消除,学生学习文言文的兴趣就会被充分调动起来。


比如,在对学生进行文言文教学之前,教师可组织学生多渠道寻找现代汉语中的文言词汇或文言语法活动,从而调动学生学习的兴趣。


1、寻找现代语词中的文言词


产生于古代的一些词语,它所表示的事物现象或概念,在今天的现实生活中依然存在,只不过在现代汉语中已经被另外的词语所代替了,而原有的词只在现代汉语的书面语中使用,这样的词就成为了文言词。例如“羸弱”(瘦弱)、“谋面”(见面)、“式微”(衰落)、“狼藉”(乱七八糟)、“囹圄”(监狱)等。有些单音节的文言词被现代汉语产生的词取代之后,不能再作为词单独使用,于是成为不成词语素。如“惧”在现代汉语中被“害怕”所取代,而“惧”现在已不能作为词使用,只能和其他语素构成“恐惧”、“惧怕”、“惧内”等双音节词。这样的文言词还有“首”(头)、“冠”(帽子)、“足”(脚)、“履”(鞋)、“目”(眼睛)、“快”(愉快)等。


明白了这些知识,我们就可以让学生调动已有的现代汉语词汇,推断一些文言词语的意思,从而建立起自己的语言联系系统,找到初学文言的方法。


2、寻找成语中的文言词


成语被称为“古代汉语的化石”,其中包含着许多古代汉语的语法和词汇,它脱胎于古代汉语。从成语的内容看,它或来源于古代寓言故事、神话传说和重大历史事件,或来源于佛教经典和历代文学作品的名言警句。成语被深深地打上了古汉语的烙印,保留了古代语的许多特点,掌握了这一规律,学习文言也就会轻松许多。


例如:劳无功:白白地。忍辱重:承担。不掩瑜:玉石上的斑点。忘恩义:背弃。罪不容:杀死。宁缺滥:不要。家四壁:只,仅仅。昧平生:向来。不为训:值得。棋不定:拿。运帷幄:谋划。声色厉:全,都。耳提命:当面。义不容:推托。蔚为大:景象。吉人天:帮助。不枚举:尽。孤掌难:使……发声。博闻强:记,记住。多事之:时候。重泰山:比。相得益:明显。公济私:借助。大道行:用在主谓之间,取消它的独立性,使变成偏正结构。


以上这些成语中,都含有文言词汇,有实词,有虚词,指导学生积累这些类型的成语,并教会迁移,文言文起始教学定会收到事半功倍效果。


3、寻找现代汉语中的特殊句式


古汉语的基本句式与现代汉语相同,其一般完全句式都为“定语+主语+状语+谓语+定语+宾语+补语”。根据这个基本句式,我们完全可以让学生结合已有的现代汉语知识去推测掌握文言特殊句式。例如现代汉语中的倒装句有多种形式,学生都已有积累。如:


主谓倒置:


上哪儿找啊,你?(疑问句)


放心吧,爸爸妈妈!(祈使句)


终于过去了,中国最后一个王朝的统治!(感叹句)


已经去上课了,他们。(陈述句)


定语、状语后置:


头上插着许多鲜花,横七竖八的。(“的”字短语定语后置)


他走上了领奖台,慢慢地,羞怯地。(形容词状语后置)


联系现代汉语的句式特点学习文言文,不仅对文言文的阅读有帮助,还可以使学生对现代汉语的语法理解更准确、更深刻,两者可谓互相印证、相辅相成,在文言初始教学中坚持使用,定能收到意外的效果。


三、演说写画,以“境”激趣


新《语文课程标准》积极倡导体验性,也就是说,学生置身其中,心灵感悟,不仅要用脑子去想,而且要用眼睛去看,用嘴去说,用手去操作。有位专家说得好:“学习语言最好的办法是置身于使用那种语言的环境中去。”这一做法对于初学文言文的初一学生来说,尤为管用。


然而,文言文反映的时代距今久远,要置身语境,就必须了解当时的社会背景和作者的世界观。为了获得真实情感体验,在教学过程中,教师要有意识地创设丰富的教学情境,让学生在吟读成诵的基础上,结合时代背景,发挥想象,设计合理情节,通过听、说、演、写、画,帮助学生形成立体的情感。


例如:在教苏教版第一篇文言文《古代寓言二则》时,教师可先让学生在配乐朗读中感受文章用语的简洁精练,接着,让学生结合课文内容,分小组分角色进行表演,深入体会人物的内心世界,接着让学生自由谈谈自己的感触,最后所有学生都联系实际,写出自己独特的情感体验。这样通过多渠道、多方位教学,可以让学生个性得到张扬,特长得到展示,情感得到体验,思维变得敏锐,视觉变得深邃,兴趣变得浓厚。


四、加强朗读,以“读”激趣


诵读是我国语文传统教学方法之一。“读得熟,则不待其说,自晓其义也。故书不厌百读,熟读深思子自知”。苏东坡和朱熹等古人均强调诵读是符合认识规律的。传统文言文教学的成功经验之一,就是教师的吟读带动,因为韵味是从吟中得来,兴趣是从吟中产生,语感是从吟中积累,素养是从吟中培养的,倾听教师吟读,有助于学生形成初略的情感体验。


诵读要有语感。不同的语气表达的语感是不同的,陈述、疑问、判断、祈使、感叹等语气的传达,就是文章内容情绪的传达。诵读时从字词运用的色彩、句子的表达重点、段落间的起伏跌宕来把握语气和语感,就更易于抓住作者的行文思路和情感表达重点。


例如:一位老师在教《幼时记趣》时,加强了教师的示范朗读,语气从开始时“时有物外之趣”的平缓,再到“观蚊如鹤”时的兴味盎然,再到“神游山林”时的心旷神怡,最后到“鞭打蛤蟆”时的愤慨急切,学生在教师深情逼真的朗读中,如入其境,感情受到了强有力的冲击,文章的主旨也就在朗读中不言而喻了。


由此可见,在文言文初始教学中,教师声情并茂的诵读,具有巨大的言语感染能力,能让学生通过感觉和心灵在感受课文言语的同时,发挥出对语言的直觉的感知判断,从而产生强烈的感情共鸣,加深对文言文的理解。


现实的文言文教学已经走入了种种误区,语文教师惟有改变错误的做法,遵循语文的认知规律,研讨各种文言教法,才能真正发挥文言文的教育价值、审美价值和文学价值,达到文以载道的目的。

做一条奔腾的小溪

做一条奔腾的小溪


余志明


老家门前有一条小溪,溪水碧绿碧绿的,绿得像香醇的青梅名酒,让人看一眼就心醉。光滑的鹅卵石也是五颜六色的,被河水冲洗得晶莹剔透,晶莹得像猫眼儿似的。明媚的阳光,照得溪水波光粼粼,好似在水面撒了一层钻石;入夜,溪水在月光下闪动着细碎的鳞纹,铺抖绸缎一般,水窜岩石,摇铃击磐似的,声声作响,闻之神爽,听之圆润,一直奔向远方。它是我们一群顽皮蛋的童年乐园,日日飘来阵阵欢声笑语……


其实村后也有一条小溪,奇怪的是:村后的小溪混浊肮脏,整日发出令人作呕的恶臭。一日,我忍不住向爷爷问个究竟,爷爷意味深长地说:“这小溪呀,和人一样,村后的小溪,没有长远目标,终日懒得动弹,是死水;而村前的小溪,耐不住寂寞,志在四方,终日奔腾不息,是活水。”幼小的我暗暗告诫自己:我要做一条奔腾的小溪。


一日,再读普里什文的《林中小溪》,我又如见小溪。的确,小溪教我们收藏阳光,重捡笑容;小溪教我们内心纯静,自信坚定;小溪教我们活出尊严,活出智慧;小溪教我们坚持不懈,奋斗不止……我忽有所悟,是呀,在日新月异的教改潮流中,我们只有勤于学习、善于思考、不断反思,才能使自己不断成长,成为一名永不落伍的人民教师。


教师的成长,主要在于教学能力的提高、教育水平的提升以及教学教研的有机结合。大凡知名的教师,往往既是教学的高手,又是科研的能人,是理论与实践的完美结合体。教师的主阵地是课堂,教学水平的高低是衡量一名教师专业能力最重要的标准。但是,如果一名教师仅仅狭隘地盯着课堂,而不注重自身素质的提升,那他的课堂只能是停留在技巧层面的肤浅的课堂。


诗人陆游曾教育儿子说:“汝果欲学诗,工夫在诗外。”作为一名教师,要真正提高课堂教学水平,把课上得有质量、有内涵、有实效、受欢迎,其实功夫也在“诗”外,即在课外狠下功夫。舞台演员讲究“台上三分钟,台下十年功”,教师为了每天的“台上”四十五分钟,更需要花时间花精力做好“台下”的功夫:读书、摘记、思考、写作,研究课标、分析教材、了解学情,讨论交流、学习借鉴、揣摩品悟……只有这样,才能在探索中发展,在学习中提高,在研究中成长。


相信:一颗勤学善思的种子播下,终会在万物复苏的心灵的原野上萌发;在唱着悦耳歌声的小溪的呐喊中,一定会盛开出最灿烂的智慧之花。


朋友,做一条奔腾的小溪吧!